Síntomas e inhibiciones en la infancia y la adolescencia

Las vacaciones de Navidad algo han tenido de efecto de corte con relación al programa de enseñanzas del presente curso. Se trata del efecto que ayuda a dar significación a todo el ciclo anterior.

Significantes, significación y territorios comunes.

Al módulo "Sexualidad y vínculo social", que ha impartido Pilar Dasí, le sigue éste sobre "Síntomas e inhibiciones en la infancia y la adolescencia". Es fácil comprobar que en ambos late una misma enunciación. Veamos ¿No son acaso los síntomas una formación del inconsciente?, ¿sexual? Primera cuestión, pero hay otra segunda: ¿Acaso en las patologías del vínculo social no encontramos aquello que en la infancia y la adolescencia produce síntomas? O en el peor de los casos la prueba del fracaso de esos síntomas como lo muestran algunas patologías, que se han dado en denominar del vacío.

Tenemos el mismo contexto, el del "malestar en la civilización"; obvia decirlo, porque es en ese real donde el psicoanálisis encuentra su objeto. El desarrollo de esa especie de work in progress, que ha sido el módulo anterior, y las posibles conclusiones nos llevaran a converger en un mismo lugar, el del malestar en la cultura en nuestro siglo.

En el módulo que hoy iniciamos queremos jalonar nuestro recorrido con los más frescos textos de la elaboración freudiana para llegar a las formalizaciones lacanianas de los años setenta, alrededor de la conferencia de Ginebra sobre el síntoma.

Nos podemos referir, por ejemplo al algunos de los síntomas más comunes en niños y adolescentes, la inhibición al saber, o el llamado fracaso escolar. Una de nuestras posibles conclusiones, ahora de momento solo una hipótesis, es que para que un niño tenga una actitud favorable al aprendizaje, algo de la sexualidad debe haber quedado resuelto, a través de la represión-sublimación. Es una conclusión al hilo de esas lecturas freudianas.

Siguiendo a Freud, pues, se trataría de ver como la curiosidad despertada por todos estos misterios con relación al origen, diferencia de los sexos, etc. no pueda quedar abortada, sino que por el contrario sea encauzada, para que en momentos posteriores esta curiosidad reforzada y reorientada favorezca nuevos aprendizajes, y deje un espacio para que nuevos conocimientos se articulen a su deseo.

Pienso que tanto en el dispositivo analítico, como en el docente, el deseo de saber debe estar anudado a otro deseo, el deseo del analista, y también en el docente el deseo de generar deseo, suscitar el interés. Pienso que el analista o el docente, si en ello fracasan o no perseveran, es difícil que se establezcan o mantengan los vínculos transferenciales, sean de la índole que sean.

Freud pudo comprobar, y así nos lo trasmitió, que la transferencia no es algo simétrico. Ello lo puede soportar el analista por su deseo de analista, por su deseo que le hace mantener esa posición de semblante de objeto. Ocurre sin embargo que en el dispositivo educativo se desconoce algunas de estas cuestiones por ello no se soporta la falta de reciprocidad. Que al deseo de enseñar no se corresponda el deseo de aprender, o la falta de correspondencia o reconocimiento del esfuerzo docente por parte de familias e instituciones educativas.

En este sentido, con relación al educador, Freud recomienda en un texto de 1913, "compenetrarse con el alma infantil" para crear el vínculo necesario, que permita generar deseo de aprender.

Pero también, el educador, debería esforzarse por comprender su propia infancia. Lo cual significa saber del niño que ha sido, pero también considera conveniente saber del psicoanálisis, para que ese educador pueda "reconciliarse con determinadas fases de la evolución infantil". Solo así no se exageraran "la importancia de los impulsos instintivos perversos o asociales que el niño muestre"(1).

Para lo cual se impone saber de la pulsión, de sus circuitos, de sus destinos, y saber que "nuestras mejores virtudes han nacido en calidad de reacciones y sublimaciones". Propone que la educación, más que cegar las pulsiones se oriente a procesos que la sublimación.

En este orden de cosas, de formación de la subjetividad, no hemos de olvidar los vínculos que surgen en el seno de la familia. Aquí se dan las primeras experiencias subjetivas, ya sean vividas o fantaseadas, placenteras o displacenteras, todas tienen su importancia en la constitución del sujeto. Estos primeros vínculos, básicos para el desarrollo de otros vínculos sociales, son sin duda sexuales. Así nos los destaca Freud a lo largo de los textos que podremos trabajar.

Pero a pesar de que tendremos ocasión de entrar en ello no quisiera dejar de pasar esta ocasión para referirme a un pequeño trabajo, redactado en 1914, sobre "La psicología del colegial". En él habla de familia y escuela, de las primeras elecciones de objeto del sujeto, de figuras paternas, y de aquello básico tanto en el dispositivo docente como en el analítico.

Algún afecto unían, a Freud y sus compañeros con sus profesores, "no sé qué nos embargó más y qué fue más importante para nosotros: si la labor con las ciencias que nos exponían o la preocupación con las personalidades de nuestros profesores". "En el fondo, los amábamos entrañablemente cuando nos daban el menor motivo para ello; mas no sé si todos nuestros maestros lo advirtieron."

De estos años pudo concluir que "las actitudes afectivas frente a otras personas, actitudes tan importantes para la conducta ulterior del individuo, quedan establecidas en una época increíblemente temprana. Ya en los primeros seis años de la infancia el pequeño ser humano ha fijado de una vez por todas la forma y el tono afectivo de sus relaciones con los individuos del sexo propio y del opuesto (....) sus padres y sus hermanos". Ellos serán, para él, a lo largo de su vida objetos metonímicos de estos primeros afectos, "personajes sustitutivos" dirá Freud, "imágenes del padre, de la madre, de los hermanos". Pero, sobretodo, entre todas esas imágenes de la infancia, "por lo general extinguidas ya en la memoria, ninguna tiene para el adolescente y para el hombre mayor importancia que la del padre."

"El niño pequeño se ve obligado a amar y admirar a su padre", pero a su vez mantiene "tendencias cariñosas y hostiles contra el padre". "Comprueba que el padre ya no es el más poderoso, el más sabio y el más acaudalado de los seres ... En esta fase evolutiva del joven hombre acaece su encuentro con los maestros."

"Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres de familia, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre" y "los sucesores de nuestros hermanos" nuestros compañeros.

Se trata, pues, de dos dispositivos fundamentales en la educación, es decir para incorporar al sujeto infantil en el discurso social, la familia y la escuela.

En estos años de formación de la subjetividad del niño, la sexualidad infantil es motor del deseo. Se trata de una sexualidad sublimada, en deseo de saber, del juego, de sus fantasías, de ese deseo de ser adulto, asumido por identificación a sus progenitores o educadores.

Nuestro compromiso con nuestra época no puede concluir aquí. Es necesario, para nosotros, psicoanalistas, llegar al Lacan de finales de los sesenta. Se trata a nuestro modo de ver de poner en sintonía lo fundamental de nuestra práctica con lo más actual de los retos que la clínica plantea. Las nuevas formas sintomáticas, los malestares del sujeto contemporáneo, sus síntomas y sus angustias.

Cuestiones estas que mantenemos abiertas y que sin duda se nos harán presentes en más de una ocasión a lo largo del trabajo de las próximas semanas.

(1) "Múltiple interés del psicoanálisis" (1913)